Les récits de littérature jeunesse : comment structure-t-on ces belles histoires?

Pour citer cet article

Baron, M-P. (2020). Les récits de littérature jeunesse : comment structure-t-on ces belles histoires? Québec : https://irc-cn.ca/outil/les-recits-de-litterature-jeunesse-comment-structure-t-on-ces-belles-histoires

À propos de l'auteure

Détentrice d’un doctorat en psychopédagogie de l’Université Laval (2017), Marie-Pierre Baron est professeure au département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Chicoutimi (UQAC) depuis 2014.

Ses champs d’intérêt sont notamment orientés vers le développement du langage oral, les difficultés et troubles langagiers (surdité), de même que le trouble du spectre autistique.

Baron cumule les expériences professionnelles et revêt d’ailleurs le titre de directrice de la Revue hybride de l’éducation et de la Clinique Universitaire d’Orthopédagogie de l’UQAC. Elle s’implique également en menant des projets sur la formation initiale en orthopédagogie. Elle oeuvre également à titre de chercheuse associée au CTREQ.

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L’acte de lire exige une participation pleine et active (Dougherty Stahl, 2014), ce qui implique le développement et la mobilisation de cinq processus nécessaires à la compréhension (Irwin, 1986, 1991) :

1. Microprocessus : Identifier des mots, lire par groupe de mots et lire des phrases ;
2. Macroprocessus : Identifier les composantes de la structure du texte, en dégager l’idée principale et en faire un résumé ;
3. Processus d’intégration: Lier les idées et les phrases entre elles, et faire des inférences ;
4. Processus d’élaboration: Avoir une réponse affective (ex. : réaction sur l’intrigue et les personnages) et faire des liens qui vont au-delà du texte grâce à ses connaissances sur le monde ou à ses expériences ;
5. Processus métacognitifs : Gérer les quatre autres processus (mentionnés plus haut) et identifier la perte de compréhension, ainsi que réparer cette perte.

Figure 1 : Processus impliqués dans l’apprentissage de la lecture (Baron et Côté, 2016, p. 73)

Bien que souvent présentés séparément, ces cinq processus sont indissociables et interdépendants, et permettent la compréhension des récits (Baron et Côté, 2016). La figure 1 présente l’interrelation de ces processus. Elle montre aussi que les processus métacognitifs chapeautent l’ensemble des processus. La flèche placée au-dessus de l’encadré des processus d’élaboration représente une invitation à aller plus loin, au-delà du texte. Quant à la place qu’occupent les processus d’intégration dans cette figure, entre l’identification des mots (microprocessus) et la structure du texte (macroprocessus), cela illustre notamment comment l’enfant doit être capable de trouver un sens dans une phrase qu’il lit et de s’appuyer sur sa compréhension de la structure du récit pour parvenir à faire des inférences (processus d’intégration).

Zoom sur la structure du récit

La capacité à extraire et à organiser la structure d’un récit fait partie des macroprocessus. En général, un récit contient six composantes récurrentes (Makdissi et Boisclair, 2008 ; Stein, 1988). D’abord, l’histoire débute par une situation initiale où règne habituellement un équilibre, que bouleverse un problème duquel découle une émotion négative. Ensuite, propulsés par un but, le ou les protagonistes font des tentatives d’actions, qui mènent à une solution de laquelle découle une émotion positive. Enfin, la situation finale ramène l’équilibre initial. Ces composantes récurrentes du récit sont toutes liées entre elles chronologiquement, mais surtout causalement (Blanc, 2009 ; Makdissi et Boisclair, 2008 ; Van den Broeck, Mouw et Kraal, 2016). Les relations causales entre les composantes récurrentes assurent la cohérence et permettent l’interprétation du récit.

Figure 2 : Schéma canonique de la structure du récit (Makdissi, 2004)

Les relations causales

On identifie trois types de relations causales (Makdissi et Boisclair, 2008) illustrées dans le schéma de structuration du récit (voir figure 3) :

1. Les relations causales intracomposantes, qui se produisent entre deux éléments inclus dans la même composante récurrente ;
2. Les relations causales intercomposantes, qui font un lien entre deux composantes récurrentes ;
3. Les relations causales transcomposantes, qui transcendent les composantes récurrentes du récit et permettent, entre autres, de faire ressortir le thème de l’histoire.

Figure 3 : Représentation des relations causales dans la structure du récit (Baron et Makdissi, 2018, p. 134)

Le développement des processus en lecture s’avère très important, même pour les apprentis lecteurs. Dans le cas où l’identification des mots écrits (microprocessus) ne serait pas à leur portée de certains enfants, il importe de miser rapidement sur le développement des autres processus en lecture en intervenant à l’oral, notamment pendant les activités de lecture interactive. Plus les enfants seront en contact avec des récits, plus ils amélioreront leurs productions narratives, leurs compétences, à l’oral et à l’écrit (Stavans et Goldweig, 2008). Ainsi, à un jeune âge, ils pourront identifier les composantes récurrentes des récits et établir les liens causaux entre elles, ce qui favorisera leur entrée dans l’écrit.

Des pistes pour aller plus loin

Infographies

Lecture interactive, processus de lecture et relations causales 

Le questionnement lors de la lecture interactive

Articles

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• Quelques pistes d’interventions pour la lecture interactive de l’album L’ours qui aimait les arbres
• La lecture interactive : un outil pour mieux identifier les états internes
• La lecture interactive pour favoriser le développement de la théorie de l’esprit
• La lecture interactive : questionner l’élève pour mobiliser les processus en lecture

Ressource

Lecture interactive, développement de la théorie de l'esprit, morphosyntaxe, adaptation scolaire

Références bibliographiques

Baron, M.-P. et Côté, L. (2016). La lecture interactive : questionner l’élève pour mobiliser les processus en lecture. Vivre le primaire, 29(4), 11-13.

Blanc, N. (2009). Lecture et habiletés de compréhension chez l’enfant. Paris : Dunod.

Dougherty Stahl, K. A. (2014). Fostering inference generation with emergent and novice readers. The reading teacher, 67(5), 384-388. doi : 10.1002/trtr.1230

Irwin, J. (1986/1991). Teaching reading comprehension processes (2^e éd.). Englewood Cliffs (N. J.) : Prentice-Hall.

Makdissi, H. et Boisclair, A. (2008). L’organisation discursive du rappel de récit chez l’enfant d’âge préscolaire. Archives de psychologie, 73, 51-79.

Stavans, A. et Goldzweig, G. (2008). Parent-child-adult storytelling. Commonalities, differences and interrelations. Native inquiry, 18(2), 230-257.

Stein, L. N. (1988). The development of children’s storytelling skill. Dans S.S. Barten et B.M. Franklin, Child language, a reader (p. 282-297). Oxford : Oxford University Press.

Van den Broek, P., Mouw, J. et Kraal, A. (2016). Individual differences in reading comprehension. Dans P. Afflerbach, Handbook of individual differences in reading: readers, text, and context (p. 138-150). New York : Routledge.